Et les étudiants dans tout ça?

By Estelle Huxley

J’ai été agréablement surprise, durant la dernière formation de professeurs à laquelle j’ai participé, d’entendre un des stagiaires commencer ses commentaires sur sa première leçon par “je les ai trouvés bien ce soir. Ils étaient actifs, ils étaient contents…” Le stagiaire parlait…des étudiants ! Une toute première pour moi… ou plutôt l’opposé des commentaires que les stagiaires font normalement lorsqu’ils mentionnent les étudiants (ce qui est loin d’être la majorité). Selon mon expérience,  la tendance serait plutôt de mentionner les étudiants lorsque la classe ne fonctionne pas (ex: “ils étaient endormis, cette classe ne participe pas, untel est le seul qui répond aux questions…”) et ce sans désir conscient, je le crois sincèrement, de reporter la faute sur les étudiants, mais tout simplement par manque de conscience des apprenants. Au pire, cela se traduit par un professeur qui enseigne sa leçon sans écouter ses étudiants…ou même sans les regarder ! Mais le plus souvent, il me semble que cela vient de l’emphase que l’on porte sur l’enseignement, par opposition à l’apprenant, à l’apprentissage. Si l’on observe un programme de cours de formation, combien de sessions sont consacrées à l’apprentissage ? Je n’ai pas (trop) honte de le dire, dans les miens… une heure au total.

Classes à problèmes ?

Relativement tôt dans ma carrière de professeur, je me suis intéressée aux classes “à problèmes”. A l’origine, la raison de mes recherches était plutôt basique :  je craignais certains étudiants, certaines classes, j’avais peur des imprévus et de leurs réactions. En gros, j’avais peur que les étudiants ne s’adaptent pas à mon plan de leçon. Mais cette raison initiale s’est peu à peu transformée en intérêt réel pour les étudiants, leurs intérêts et leurs besoins. Bien sûr, tout ne s’apprend pas : l’empathie, l’humour, la personnalité… Cependant, certains principes peuvent être appliqués par tous, il me semble.

Bravo les étudiants !

Si l’on ne peut réellement changer sa personnalité, il est possible en tout cas d’adapter son attitude et de créer une atmosphère de travail propice à l’apprentissage.  J’hésite à comparer les étudiants à des enfants et le professeur à un parent, d’autant que mon intention est toujours de traiter mes étudiants non seulement comme des adultes, mais comme mes paires, dont je peux moi aussi apprendre. Cela dit, la comparaison d’un autre aspect de la relation parent-enfant me semble utile : un enfant réagira toujours mieux aux compliments qu’aux critiques et, bien que je doute qu’il y ait beaucoup d’enseignants pour adultes qui disputent leurs étudiants, je crois qu’on oublie souvent de les féliciter. Je ne veux pas dire par cela de dire “bien”, “très bien”, qui équivaut plutôt à un tic de nombre d’entre nous, mais de féliciter de manière personnelle, de réellement montrer en quoi une idée, une compétence, une suggestion et même une critique  d’un étudiant peuvent être bénéfiques à son apprentissage et/ou à celui des autres. Il s’agira d’une chose aussi simple que de partager avec le reste de la classe un “truc” qu’un étudiant a trouvé pour se rappeler la prononciation d’un mot difficile, ou bien de souligner l’efficacité d’une stratégie qu’un groupe a choisi pour réaliser une activité, d’adopter une suggestion pour modifier l’activité proposée par le professeur. Tout comme pour un enfant (et je promets d’arrêter là la comparaison), un étudiant qu’on a rendu fier de lui (d’autant plus s’il manquait avant de confiance), sera beaucoup plus disposé à participer activement et sera sans doute plus réceptif aux suggestions que le professeur ou les autres étudiants peuvent faire, car il sentira qu’il s’agit d’un travail d’équipe, et non d’une imposition.

Coopération et contribution

De plus, le fait de constamment faire prendre conscience au groupe des compétences de chacun, crée une atmosphère de coopération. Ce principe, souligné par Nathalie Hess (2001), de coopération, par opposition à la compétition, me semble fondamental. Cela ne signifie pas qu’on doit bannir les quiz et les jeux, mais qu’il est important que chacun des étudiants puisse contribuer à chaque moment de la classe. Ici encore, des choses aussi simples que de donner un rôle à chaque étudiant pour les activités de groupe, de laisser chaque étudiant choisir à quelle question il veut répondre ou de donner à chacun un projet de recherche adapté à ses compétences et ses intérêts peuvent faire la différence.

Prendre conscience de ses compétences et de ses modes d’apprentissage

Pourquoi les étudiants réagissent-ils mieux à certaines activités qu’à d’autres ? Que l’on croit ou non à la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner (1996), il faut admettre tout au moins qu’il existe des styles et préférences d’apprentissage différents et que si l’on peut adapter ses leçons en fonction de ces différences, elles seront plus efficaces et bénéfiques aux étudiants. Malgré tout, il semblerait qu’on se contente généralement de varier ses activités en espérant que chaque étudiant sera satisfait… au moins de temps en temps. Ici encore, en parlant ouvertement des préférences des étudiants, en invitant les suggestions, en proposant divers supports et en laissant les apprenants choisir ceux qui leur conviennent le mieux et réfléchir à leurs modes d’apprentissage, on leur donne plus de contrôle de leur apprentissage et de responsabilités.

Prendre des risques

Un apprenant qui a eu régulièrement l’opportunité de contribuer à la classe et se sent en confiance aura sans doute moins peur de prendre des risques. Cet autre principe mentionné par Nathalie Hess me semble être un facteur essentiel à l’apprentissage d’une langue. La peur de faire des fautes, la peur de ne pas comprendre, de ne pas être compris, de mal prononcer, de mettre trop de temps à s’exprimer… Pas étonnant que certains de nos étudiants soient renfermés, réticents, défensifs alors qu’ils peuvent être, dans leur propre environnement, volubiles et charmants. Une fois la confiance et le respect mutuel établis, les apprenants seront plus disposés à prendre des risques. Ils le seront d’autant plus si l’on montre que leurs “échecs” contribuent aussi (et peut-être surtout) à leur apprentissage. A ce propos, un des moyens les plus efficaces d’encourager les étudiants à sortir de leur zone de confort me semble être d’ouvertement leur montrer que nous aussi faisons des erreurs et tentons des expériences qui ne réussissent pas. Lorsqu’une activité ne fonctionne pas, je suis la première à la critiquer et s’ils peuvent rire avec moi de mes erreurs, il en découle généralement qu’ils craindront moins les leurs.

J’admets qu’il est aisé pour un professeur expérimenté de s’ouvrir à la critique des étudiants, de les encourager à faire des suggestions et d’enseigner différemment en fonction des caractéristiques de son groupe, mais on devrait tout du moins permettre à cette conscience des apprenants, puisqu’elle n’est pas nécessairement naturelle, de commencer à se développer dès le début d’une formation de professeurs, au même titre que les techniques d’enseignement et en lui donnant, au minimum, la même valeur.

Author’s Bio: Estelle is a French teacher, teacher trainer and the Modern Language teacher training coordinator at IH London. She is also currently the French coordinator for the IHWO on-line resource centre. She has an English BA from La Sorbonne, university of Paris, a PGCE, a French CLTA and the DELTA. She also teaches in a further education college and in various companies. She worked at IH Seville where she was the French coordinator. She regularly presents workshops and she has a particular interest in mixed ability classes and in phonology.

Bibliographie : Howard Gardner, “Les Intelligences Multiples” (Forum Education Culture), 1996 Natalie Hess, “Teaching Large Multilevel Classes” (Cambridge University Press), 2001